سخن از هنر و روان‌شناسی که به میان می‌آید بیشتر و پیش‌تر از همه رویکرد روان‌کاوی، کارهای فرویدی و یونگی، نمادها و نشانه‌ها، اسطوره‌ها و ناخودآگاه پیش کشیده می‌شوند، ولی پیوند میان روان‌شناسی و هنر فراتر از یک رویکرد است. روان‌شناسی شناخت دانش‌پژوهانه(علمی) روان به مثابه نرم‌افزار یگانه، فراپوش و پیچیده‌ی هستی آدمی است. روان به راستی دریافت‌کننده، پردازش‌گر، معنابخش و جریان‌ساز زندگی آدمی و جامعه‌ی پیرامونی او است. روان‌شناسی شاخه‌های گوناگونی هم‌چون روان‌شناسی بالندگی(رشد)، روان‌شناسی آموزشی(یادگیری و تربیتی)، روان‌شناسی بالینی، روان‌شناسی شخصیت، روان‌شناسی سلامت و روان‌شناسی سازمانی دارد و از سویی برپایه‌ی گروه اجتماعی هدف هم روان‌شناسان در دسته‌های کودک و نوجوان، سالمندان، زوج و خانواده، زنان و مردان کار می‌کنند.
بیشتر نوشته‌هایی که به روان‌شناسی و هنر پرداخته‌اند با رویکرد روان‌کاوی و از دیدگاه روان‌شناسی شخصیت موضوع را بررسی می‌کنند. گرچه پردازش روانکاوانه‌ی هنرمند یا آفرینش‌های هنری یافته‌هایی پیش روی ما گذاشته ولی نابسنده است. برپایه‌ی روان‌شناسی بالینی هم درباره‌ی هنر، هنردرمانی و کارهای ویژه برای گروه‌های ویژه کار شده است. از سویی از زمینه‌هایی که می‌توانند به‌ویژه موضوع‌های هم‌پیوند میان روان‌شناسی و هنر باشد، همانا روان‌شناسی بالندگی(رشد) و روان‌شناسی آموختن هستند.
در روان‌شناسی بالندگی هم‌چون هنر دیدگاه‌های فلسفی گوناگون و گاه رودررو(متعارض) و رویکردهای چندی وجود دارند. این که آیا بر سرشت پافشاری می‌کنیم یا بر پرورش-آموزش(محیط) روندهایی ناهمانند در زمینه‌ی شناسایی توانمندی هنری و چگونگی پرورش آن رقم می‌زند که خاستگاه‌های متفاوت فلسفی دارند. راه و روش آزادگذار روسو با چارچوب‌مندی و لوح سپیدی که جان لاک باور داشت، بسیار ناهم‌گون است. برپایه‌ی بنیان‌های فلسفی گوناگون، رویکردها و نظریه‌هایی داریم که کلان یا خرد، چندسویه(بعدی) یا تک‌سویه هستند. امروزه در نوشته‌های هنردرمانی هم به روان‌کاوی بسنده نشده و سخن از هنردرمانی شناختی-رفتاری، هنردرمانی گشتالتی، هنردرمانی فردبنیاد، هنردرمانی ذهن‌آگاهانه، هنردرمانی جامعه‌نگر(مدل هنردرمانی همکارانه گروهی برپایه نظریه‌ی بالندگی ویگوتسکی)، و هنردرمانی گروهی در کار است. افزون بر هنردرمانی به مثابه یک زمینه‌ی میان‌رشته‌ای ارزنده، روان‌شناسی بالندگی و آموختن هم با هنر پیوند خورده‌اند. پرداختن به هنر با بررسی زمینه‌های پرورشی و آموزشی هنری گره خورده است.
برپایه‌ی نظریه‌های بالندگی شناختی پیاژه و شناختی-گروهی(اجتماعی) ویگوتسکی مغز آدمی زیرساخت کارکردهای شناختی را فراهم می‌کند. در نظریه پیاژه روندی از بالندگی شناختی در گام‌گاه(مرحله)هایی بازشناسی شده است و برای هر گام‌گاه یک بازه‌ی سنی وجود دارد. ویگوتسکی روند بالندگی شناختی را برپایه‌ی بالندگی زبانی و در بافت گروه بازگو می‌کند. از دریچه‌ی هر یک از این نظریهها که بنگریم، بالندگی شناختی زیرساختی برجسته در روند بالندگی توانایی‌های هنری هم هست. برای نمونه روان‌شناسان نقاشی را یکی از ابزارهای بازنمایی نمادین و روشی برای برقراری ارتباط با دیگران می‌دانند. در همین راستا باید یادآوری کرد که بازی‌ها ازجمله نمایش و بازی نقش هم روندی بالنده و کنشی برای بازنمایی شناختی کودک به شمار می‌رود. از سوی دیگر زبان که ویگوتسکی آن را زیرساخت اندیشه و شناخت می‌داند، بستری برای هنرهای ادبی و زبانی است. در کار پرورش و آموزش ادبیات و کنش‌گران ادبی روند بالندگی زبانی مهم است. راهی که در آموزش و پرورش کودکان، ازجمله در زمینه‌ی آموزش هنر، پیموده‌ایم راهی دراز و دشوار از تجربه‌های تکرار و تمرین، رونوشت‌برداری و تقلید رفتارگران دوآتشه تا پرورش توانش‌های سرشتی و انگیزشی و تجربه‌های آفرینش‌گری را در بر می‌گیرد. امروزه هنر تنها یک توانایی ویژه‌ی سرآمدان به شمار نمی‌آید بل‌که استعداد آفرینش‌گری بخشی از سرشت همگانی انگاشته می‌شود که در تعامل با دیگران و محیط بالنده می‌شود و پرورش می‌یابد. در آموزش ازجمله آموزش هنر امروز باید به آموزش بالندگی‌بنیاد توجه کرد.
سلاوین، روانشناس امریکایی، آموزش بالندگی‌بنیاد را به ویژه برای آموزش در سال‌های نخست کودکی مهم می‌داند. با این همه برپایه‌ی نظریه‌ی بالندگی(رشد) و آموختن در گستره‌ی عمر باید گفت این کار برای همه‌ی دوره‌های سنی اهمیت دارد. آموزش بالندگی‌بنیاد به آموزش و برنامه‌ریزی آموختن برپایه‌ی ویژگی‌های سنی و نیازهای فردی آموزنده/هنرجو اشاره دارد که تفاوت‌های رشدی فردی در آن مهم‌تر از بازه‌ی جدول‌های هنجار سنی درنظر گرفته می‌شود.
از جمله انگاره‌های آموزش بالندگی‌بنیاد می‌توان به این‌ها اشاره کرد:
• هر فرد(کودک) شخصی ویژه و یگانه است؛
• هر فرد(کودک) دارای الگو و زمان‌بندی بالندگی ویژه خود است؛
با این که امروزه در جهان دیرگاهی است هنر در برنامه‌های آموزش رسمی و همچنین در برنامه‌های بهبود کیفیت زندگی بزرگسالان جایگاه ویژه‌ای یافته است، شوربختانه در کشور ما روندی وارونه رخ می‌دهد. نخستین بخش از برنامه‌ی آموزشی هفتگی کلاس که در بسیاری مدرسه‌ها دچار دستکاری و خط‌زده می‌شود همانا کلاس و ساعت هنر است. اگرچه در دوره‌ی دبستان آموزش هنر، گرچه با کم‌ترین ساعت و بیشتر با آموزش‌یارانی غیرمتخصص، پیش‌بینی شده، شوربختانه در برنامه‌ی آموزشی دبیرستان و دانشگاه اثری از سرفصل‌های هنر(تجسمی، موسیقی، نمایشی، پردازشی) به چشم نمی‌خورد. برای بسیاری از دست‌اندرکاران آموزشی ما هنر هنوز نه یک بایسته، که یک افزوده(ضمیمه) است و به سادگی کنار گذاشته می‌شود. این در حالی است که در برنامه‌های آموزشی نوین بخشی ارزنده از پرورش شخصیت و منش، بالندگی توانایی‌ها و کارکردهای شناختی در آموزش هنر پیش‌بینی و انجام می‌شود. این کاستی چندین علت دارد. یکی از برجسته‌ترین علت‌های نادیده‌گرفتن هنر در برنامه‌ی آموزشی ما، هدف‌ها و چشم‌داشته‌ها است. قله‌ی دستاوردهای آموزشی ما تکرار و تبعیت تعریف می‌شود نه آفرینش‌گری و نوآوری رهایی‌بخش. در این راستا رشته‌هایی به گونه‌ای کلیشه‌ای پررنگ‌تر و زمینه‌های نوآورانه به کنار رانده می‌شوند. در چنین سپهره‌ی آموزشی هنر جایگاه چندانی ندارد تا جایی که در بی‌کیفیت‌ترین گونه برگزار شود. علت دیگر کاستی‌هایی در بازخوردها و توانمندی‌های شخصی سیاست‌گذاران و کنش‌گران آموزشی و پرورشی است. توجه به هنر و آفرینش‌گری نیازمند کسانی است که خود آفریننده(خلاق) و سرآمد باشند و به اهمیت هنر در پرورش منش و بالندگی شناختی، عاطفی و رفتاری آدم‌ها باور داشته باشند. از سوی دیگر رسانه‌های رسمی هم فضای باز و پذیرا برای هنر و آموزش هنر را فراهم نمی‌کنند.
یکی دیگر از علت‌ها کمبود تجربه‌های همگانی هنر و در حاشیه ماندن هنر عمومی شهری است. شهر به مثابه میدان اجتماعی-فرهنگی سپهره‌ای گسترده، پویا و سازنده برای تجربه‌های شهروندی، آموزشی و تعاملی هنری است. سیاست‌گزاران و مدیران شهری در ایران درگیر عوارض ساختمان و مساله‌های سخت‌افزاری شهری مانده‌اند و هنوز اهمیت چندانی به سرفصل‌های مهم توسعه پایدار ازجمله بهزیستی روانی و هنر همگانی نمی‌دهند. هنر همگانی یا عمومی شهری زمینه‌ای پربار برای بهبود کیفیت زندگی شهروندان، جریان اقتصادی هنر، و آموزش و پرورش هنر برای همه‌ی گروه‌های سنی است که باید بیش از پیش مورد توجه قرار بگیرد.
تجربه‌های آموختن آفرینشگرانه، به‌ویژه هنر، در بسیاری از جا‌ها رخ می‌دهند. برخی از آن‌ها محیط‌های آموختن رسمی هستند، مانند کلاس‌های آموزشی در آموزش‌گاه‌ها. گاهی این کلاس‌ها یک استودیو، اتاق تاریک، آزمایشگاه رایانه، فب‌لب‌ها یا فضاهای ساخت هستند. گاهی دیگر، فضاهایی هستند که برای تجربه‌های آموختن آفرینشگرانه درست نشده‌اند، مانند راهروها، خوراک‌خوری‌ها یا فضاهای بیرونی. همان‌گونه که بسیاری به خوبی می‌دانند، تجربه‌های آموختن آفرینشگرانه تنها در آموزش‌گاه رخ نمی‌دهند. تجربه‌های آموختن آفرینشگرانه در محیط‌های آموختن غیررسمی مانند موزه‌ها، کتابخانه‌ها یا در محیط‌های پس از آموزش‌گاه هم رخ می‌دهد، که چه بسا پایه‌گذار آن‌ها باشگاه محله‌ای جوانان یا سازمان‌های مردم‌نهاد دیگری باشند. تجربه‌های آموختن آفرینشگرانه می‌توانند در خانه هم تجربه شوند – شاید روی میز آشپزخانه، زیرزمین، گاراژ یا یک کارگاه خانگی. و سرانجام، تجربه‌های آموختن آفرینشگرانه به گونه‌ای پیوسته از راه سیستم‌عامل‌های گوناگون در شبکه‌ی جهانی اینترنت و برخط رخ می‌دهند. عبارت «کلاس آفریننده» واگوی همه‌ی این محیط‌ها است. در چنین شرایطی که کلاس آفریننده، ازجمله هنر، به فراسوی آتلیه‌ها و کلاس‌های فیزیکی گسترش یافته و کم و بیش عادلانه در دسترس هستند، کارهای میان‌رشته‌ای فرصتی ویژه می‌یابند.
دسترسی در کلاس آفریننده به معنای درست واژه، داشتن بخت همکاری در تجربه‌های آموختن آفرینشگرانه ، بدون بازدارنده، بدون بند و بست و بدون پیچیدگی است. کلاس‌های آفریننده‌‌ی در دسترس جوانان، کلاس‌هایی هستند که بدون توجه به نژاد، طبقه‌ی اجتماعی و رایگان، در آموزش‌گاه‌ها و یا از راه برنامه‌های بیرون از آموزش‌گاه برگزار می‌شوند و از راه شبکه جهانی و شبکه‌های اجتماعی دستیابی به آن‌ها شدنی است. این جاوگاهی است که پیشرفت فناوری ارتباطی و فناوری داده‌ها برای ما فراهم می‌کند و می‌تواند زمینه‌ساز جهشی جبران‌ساز به‌ویژه در زمینه‌ی هنر باشد.
تجربه هنری روشی برای بهبود توانایی‌های شناختی، عاطفی و رفتاری است. گرچه دانش هنری و آگاهی از فنون و راهبردهای هنر ارزنده است، ولی این دانش‌افزایی تضمین‌کننده هنرمند شدن نیست. هنرمند کسی است که با داشتن انگیز‌ه‌ی آفرینش و با برخورداری از شناخت هنری به کنشی آفرینشگرانه دست می زند و تجربه‌ای از والایش دارد. آفرینش اثر هنری(تجسمی، نمایشی، بافتی، نگارشی و …) کنشی رهایی‌بخش و والا(استعلایی) است. والایش در روان‌شناسی هم مفهومی آشنا است. در رویکرد روان‌کاوی یکی از برجسته‌ترین سازوکارهای دفاعی روانی سازنده(مثبت) والایش است. والایش همانا روند ناخودآگاه حل آرزوهای ناکام از راه کارهایی که از نظر اجتماعی پذیرفته شده، است. فروید بر این باور بود که می‌توان هنر، موسیقی، رقص، شاعری، دانش‌پژوهی و دیگر کارهای آفرینشگرانه را برای سامان‌دهی انرژی‌های گوناگون در راستای رفتارهای سازنده به کار برد. والایش در سطح ناخودآگاه روی می‌دهد. شخصیت سالم و برخوردار از بازخوردهای سازنده فراورده‌ی عامل‌هایی چندگانه است. خانواده، آموزش‌گاه، گروه هم‌سالان و رسانه بر روند دگرگونی و پایداری شخصیت افراد اثرگذار هستند. بخشی از این روند از راه جامعه‌پذیری پیش می‌رود. آگاهی و آشنایی کودکان و خردسالان با هنر، زمینه‌های گوناگون، هنرمندان، ابزار و فراورده‌های هنری از راه خانواده و مدرسه و رسانه از یک‌سو، و تجربه‌های دست‌ورزی و پرورش هنر در نظام‌های آموزش رسمی و غیررسمی از سوی دیگر زمینه‌سازهایی سرنوشت‌ساز هستند.
ما در سال‌های نخستین زندگی با توشه‌ای از توانایی‌ها و کاستی‌های سرشتی در بافت خانواده و جامعه پرورش می‌یابیم. این سال‌ها در پدیدآیی و استوارسازی منش، زیرساخت شخصیت و بازخوردهایمان اهمیتی چشمگیر دارند. تجربه‌های فرهنگی در فضای شخصی، آموزشگاهی/کدرس‌ای/رسانه‌ای و شهری-اجتماعی بر چیستی و چگونگی سازوکارهای دفاعی ما، سازنده(مثبت) یا منفی بودن این سازوکارها، و دستیابی به سطح‌های بالای شناختی اثرگذار هستند. کاستی‌های برنامه‌ای، یک‌سویه‌نگری‌های سیاستی، و بی‌توجهی به فضاها و فرصت‌های دیرین و نوین بازدارنده‌های پرورش هنر و همچنین والایش روان‌شناختی است. ما برای ساختن آینده‌ای به‌سامان و برخورداری از جامعه‌ای سالم باید به کار میان‌رشته‌ای و همکارانه میان هنرمندان و روان‌شناسان بیشتر بها دهیم. همان‌گونه که “آفرینش آزادی است”، آزادی والایش روان‌شناختی می‌تواند باشد.
• برنامه‌ی درسی و برنامه‌ی آموزشی باید پاسخگوی تفاوت‌های فردی در توانایی‌ها و گرایش‌ها باشد؛
• سطح‌های گوناگون در توانایی، بالندگی، و سبک‌های آموختن وجود دارند؛
• باید به مهارت‌های پایه به گونه‌ای پرداخت که به زودی متناسب با هر فرد در زمینه‌های نگارش، روخوانی، هجی کردن، ریاضی، علوم، نقاشی، موسیقی، و تندرستی و فعالیت بدنی توجه شود؛
• از پروژه‌ها، بازی‌ها، کاوش، کار گروهی، و مرکزهای آموزشی گسترده و گوناگون بهره گرفت؛
• به روابط هم‌سالان در کار آموزش از جنبه‌های روابط دوستی، پذیرش هم‌سالان، و سکوسازی‌های شناختی توجه شود (اسلاوین، ۱۳۸۵).
با توجه به این که آموزش و پرورش به راستی سرمایه‌گذاری بلندمدت جامعه به شمار می‌رود، آگاهی از فرایندها و ویژگی‌های بالندگی به تصمیم‌گیری درباره‌ی سطح، چگونگی و چیستی آموختن کمک خواهد کرد. این نکته‌های آموزشی باید در کار آموزش همگانی رسمی و هم در آموزش‌های ضمنی هنر به‌کار گرفته شوند. برای این کار باید به همانندی‌ها و ناهمانندی‌های کودکان/افراد در این فرایند با توجه به الگوهای دگرگونی‌های زیستی-بدنی، شناختی، و عاطفی-اجتماعی توجه داشت. فرایندها و ویژگی‌های بالندگی زیرساخت‌های آموختن را فراهم می‌کنند، پس باید آموزش و پرورش هم‌گام با دگرگونی‌ها برنامه‌ریزی شود به گونه‌ای که نه مشکل و تنش‌آفرین و نه ساده و کسالت‌بار باشد(سنتراک، ۱۳۹۷). این رهیافت‌های آموزشی گرچه کانون‌مند(متمرکز) بر هنر بازگو نشده‌اند ولی به روشنی نشان می‌دهند که در آموزش و پرورش روز، هنر هم بخش برجسته‌ای از کار آموزشی در سال‌های کودکی به‌شمار می‌رود. آموزش هنر به راستی آماده‌سازی و پرورش کودکان و نوجوانان برای تجربه‌ای رهایی‌بخش و آزادی انرژی روانی از راه آفریدن پدیده/کار/روند/رویداد/فراورده‌ای نو است. از سوی دیگر باید توجه داشت که آموزش هنر و روش‌های آموزش هنر تنها برای آماده‌سازی و پرورش هنرمندان آینده نیست. توانمندی‌های موسیقی، نقاشی، هنرهای نمایشی، هنرهای نگارشی(ادبیات: داستان‌نویسی و سرودن) بهبود کارکردهای شناختی در ریاضی، فیزیک، شیمی و … را رقم می‌زنند، به پربارتر شدن سرمایه و والایی شناخت فرهنگی می‌انجامند و زمینه‌ساز نوآوری و آفرینش‌گری در دیگر زمینه‌های تخصصی، اجتماعی و فرهنگی هستند.
دیدگاه و رویکردهای سازایی‌گر در آموزش یک زمینه‌ی گسترده در روان شناسی، شناخت شناسی و آموزش به شمار می‌رود. از این دیدگاه، بر سهم آموزنده/هنرجو در ساختن معنی و آموختن از راه کار فردی و گروهی پافشاری می‌شود. نظریه‌های سازایی‌گر در زمینه‌ی آموختن در پژوهش های پیاژه، ویگوتسگی، روان‌شناسی گشتالت، بارتلت، برونر و همچنین فلسفه تربیتی جان دیویی ریشه دارد. برخی نظریه‌های سازایی‌گر به این که چگونه افراد معنی را می‌سازند توجه دارند؛ دیگر نظریهها بر ساختن دانش به گونه‌ای گروهی و همکارانه کانون‌مند هستند (بنتهام، ۱۳۸۴). سنتراک(۱۳۸۷) به دو گونه‌‌ی سازایی‌گری فردی و اجتماعی اشاره نموده است.
سازایی‌گران فردی به این که افراد چگونه بخش‌های ویژه‌ی دستگاه‌های شناختی یا عاطفی‌شان را می‌سازند، پرداخته‌اند. بر پایه‌ی این معیارها، تازه‌ترین نظریه‌های پردازش اطلاعات هم سازایی‌گر هستند(سنتراک، ۱۳۹۷).رویکردهای پردازش اطلاعات در آموختن، به ذهن آدمی به مثابه نظام پردازش نماد توجه دارند. این نظام درون‌دادهای حسی را به ساختارهای نمادی (گزاره‌ها، انگاره‌ها یا طرحواره‌ها) و سپس فرایندها (تمرین‌ها، شرح دادن‌ها)، برمی‌گرداند. پس دانش می تواند در حافظه نگهداری و بازیابی شود.
در برابر سازایی‌گری فردی، سازایی‌گری اجتماعی برپایه‌ی نظریه‌ی ویگوتسکی بازگو شده است. ویگوتسگی باور داشت که تعامل اجتماعی، ابزارهای فرهنگی و کنش دگرگونی و آموختن فردی را می‌سازد. آموزنده/هنرجوها در بازه گسترده‌ای از کارها، پیامدهای پدید آمده از کار با دیگران را درونی یا از آن خود می‌کنند، و راهبردها و دانش تازه‌ای از جهان و فرهنگ برمی‌سازند. در این رویکرد پرورش و آموزش هنر هم کاری همکارانه و در بستر گروه است که به دستاوردهایی والا و تجربه‌ی آفرینش می‌انجامد.
