چکیده: نزدیک به یک‌قرن پس‌از ورود آموزش‌عالی به ایران و هشتادسال پس‌از تأسیس دانشگاه تهران به‌مثابه دانشگاه مادر، کشور ما با برخورداری از حدود پنج‌میلیون جمعیت دانشگاهی مشغول‌به‌تحصیل و میلیون‌ها دانش‌آموخته یکی از بزرگ‌ترین نسبت‌های دانشجویان و دانش‌آموختگان را در سطح عالی به نسبت کل جمعیت جهان و درمقایسه‌با کشورهایی با جمعیت شبیه به خود دارد. این موضوع را می‌توان هم درمقایسه‌با کشورهای درحال توسعه (نظیر ترکیه) دید و هم درقیاس‌با کشورهای توسعه‌یافته (نظیر فرانسه). با وجود این، اکثر قریب‌به‌اتفاق کنشگران آموزش عالی معتقد نیستند که “جماعت دانشگاهی” در مفهوم متعارف آن در ایران به وجود آمده باشد. بدون‌شک ساختارهای دانشگاهی و فرایندهای دیوان‌سالارانه و علمی دانشگاهی به وجود آمده‌اند، توسعه یافته‌اند و حتی با موفقیت‌های چشم‌گیری نیز در سطح فردی یا جمعی روبه‌رو بوده‌اند، اما جای “جماعت دانشگاهی”، به‌ویژه در علوم انسانی و اجتماعی، خالی است.
در این مقاله ضمن تبیین این موضوع و مباحث آن در همین حوزه از علوم، به نسبت آن با مفهوم بوردیویی “انسان دانشگاهی” و به‌طور خاص به اهمیت زبان و تأثیر آن در این فرایند اشاره خواهیم کرد. پرسش اصلی مقاله، درکنار تشریح وضعیت موجود، آن است که آیا ما با کمبود یا نبود یک “زبان دانشگاهی” نیز سروکار داریم؟ اگر آری، چرا؟ و رابطه این زبان با آنچه شاید بتوان زبان متعارف اجتماعی نامید، در وضعیتی که انحصار علم به‌شدت درحال بیرون‌رفتن از دست دانشگاهیان است و در کشوری که از خصوصیات بارز آن چندزبانه‌بودن و چندفرهنگی‌بودن هویت‌هایش است، چه می‌تواند باشد و چگونه باید این روابط را تحلیل کرد؟
ازاین‌رو، پرسش اصلی دیگر مقاله، رابطه زبان علمی و غیرعلمی، نه فقط با زبان‌های هویتی متعدد و رو‌به‌فزونی، بلکه قراردادن این مجموعه در فناوری‌های جدیدی است که برای استفاده از زبان هم الزام‌های جدیدی به وجود آورده است و هم امکانات تازه‌ای. برای مثال، در سطح رابطه دیدار و شنیدار و تغییر شیوه‌های آموزش، ترجمه‌های خودکار، چندزبانگی و غیره. مقاله در تحلیل‌های اصلی خود، لزوم بازنگری اساسی در شیوه‌های تدریس، پژوهش و کنش دانشگاهی را در ساختارها و فرایندها نشان می‌دهد و زبان را یکی از اصلی‌ترین ابزارها در این راه معرفی می‌کند که باید “ساخته شود” و به خودی خود به وجود نمی‌آید.
واژگان کلیدی: آموزش دانشگاهی، انسان دانشگاهی، جماعت دانشگاهی، دانش، دانشگاه، زبان علمی، زبان مردمی، ساختن زبان.
مقدمه: زبان به‌مثابه عامل ارتباط و اندیشه
انسان‌ها به دلایل بیولوژیک، که مهم‌ترینش نیاز به “مبادله” برای حفظ حیات است (مبادله غذایی، حرکتی، زبانی، نمادین، فکری و غیره)، با یکدیگر متفاوت بوده‌اند و هستند و هرگونه تلاشی برای “یکی”کردن آنها به فاجعه می‌انجامد. کلود لوی استروس ازجمله انسان‌شناسانی است که موضوع هویت را ازخلال مجموعه بزرگی از مقالاتی که هدایتشان را برعهده داشته به بحث گذاشته است (لوی استروس، ۲۰۰۰). بحثی که به صورت‌های متفاوت بارها و بارها در عرصه فرهنگ مطرح شده است (ازجمله ر.ک روانو بوربولان، ۱۹۹۸)، چون با اصل حیات در تضادی آشتی‌ناپذیر قرار دارد: فقط مردگان را می‌توان شبیه یکدیگر کرد، آن‌هم پس‌ازآنکه فرایندهای طبیعی بدن آنها را تخریب کند. این صرفاً ازآن‌نظر و دقیقاً به‌این‌دلیل که آنها مرده‌اند امکان دارد، اما زندگان را باید صرفاً با تفاوت‌هایشان پذیرفت (فرئول و ژوکوا، ۲۰۰۳). دلایل فرهنگی نیز به دلایل بیولوژیک اضافه می‌شوند. در جوامع جدید انسان‌ها نیاز به “مبادله” دارند و برای آنکه مبادله، چه در شکل طبیعی بیولوژیکش و چه به‌ویژه در شکل فرهنگی و مدرن شهری‌اش، انجام بگیرد لازم است “هویت” ایجاد شود (ژیل، ۱۹۹۹؛ فکوهی، ۱۳۸۶ب). بنابراین، همه نظام‌های مدرن پیوسته درپی ایجاد هویت‌های جدید در سطح افراد هستند. ازاین‌رو باید این وضعیت را مدیریت کرد. مدیریت به‌خصوص ازآن‌رو ضروری است که اگر هویت‌های فردی مدیریت نشوند، امکان ساختن “جامعه” ازمیان می‌رود. ازاین‌رو، مدیریت “تفاوت” یا “هویت” مهم‌ترین موضوعی است که باید به آن توجه کرد و آگاه بود که نه در سطح بیولوژیک و نه در سطح فرهنگی یکسان‌کردن و شبیه‌سازی آدم‌ها به یکدیگر ممکن نیست (پولیکار، در: فرئول و ژوکوا، ۲۰۰۳: ۹۲-۹۳).
ازاین‌رو، نظام‌های آموزش‌وپرورش و دانشگاهی که پس‌از دولت ملی به وجود آمده‌اند و تحصیلات را تا رده‌های بالا، چه به‌صورت قانونی و چه به‌صورت عملی، “اجباری” کردند (کاروئه و دیگران، ۲۰۰۶)، این نیاز درازمدت را نیز ایجاد کردند که امروز به تحقق رسیده است: باید نظام‌های اجتماعی جدیدی برای گونه‌های جدید به وجود بیایند (رویکردهای جدید در آموزش عالی، ۲۰۱۴). بنابراین، افرادی که آگاهی و سرمایه فرهنگی زیادی دارند و روابط اجتماعی مطلوبی نیز دارند حاضر نمی‌شوند هرگونه رفتاری را بپذیرند و توقعات و سبک زندگی‌شان پیوسته تغییر می‌کند. نظام دانشگاهی ما امروز اصولاً به این موضوع توجهی ندارد و ازاین‌رو خود را دربرابر خطر بزرگی قرار داده است. تأکید بر صوری‌گرایی در این نظام به پولی‌شدن کامل آن انجامیده یا خواهد انجامید که نتیجه غایی‌اش ازمیان‌رفتن نظام دانشگاهی است (فکوهی، ۱۳۸۹). ازاین‌رو، از همین امروز باید به بحثی در نظام اجتماعی، مثلاً ازطریق رسانه‌ها دامن زد که نظام‌های ارزشی ما را نیز مدرن کند. به‌این‌معنا که برای مثال، افراد لزوماً کار بدون تحصیلات دانشگاهی را “بی‌ارزش” و کار با تحصیلات را “ارزشمند” تلقی نکنند و بپذیرند که جهان مدرن اصولاً به‌این‌شیوه عمل نمی‌کند (رویکردهای جدید در آموزش عالی، ۲۰۱۴).
نظریه زبان‌شناختی بوردیو و “انسان دانشگاهی”
پیر بوردیو، اندیشمند بزرگ معاصر در فرانسه، در سال ۱۹۸۴ کتابی با عنوان انسان دانشگاهی منتشر کرد که در آن به تشریح سازوکارهای “دانشگاه” به‌مثابه یک “میدان” پرداخت. شاید این توضیح برای کسانی که آشنایی کمتری با نظریه بوردیو دارند ضروری باشد که او دانشگاه را، همچون بسیاری دیگر از حوزه‌های اجتماعی‌ـ‌حرفه‌ای، در تمثیلی که از فیزیک گرفته بود، میدانی درنظر می‌گرفت که در آن با نوعی تقسیم امتیازات مادی سروکار داریم. میدان‌ها به نظر بوردیو پهنه‌هایی هستند که کنشگران اجتماعی در آنها چهار نوع سرمایه را با یکدیگر مبادله می‌کنند تا به موقعیت بهتری دست یابند (شویره و فونتن، ۱۳۸۵: ۹۶-۱۰۲؛ فکوهی، ۱۳۸۴: ۱۵۰-۱۶۱): سرمایه اقتصادی (دارایی)، سرمایه اجتماعی (روابط)، سرمایه فرهنگی (مدارک و مدارج) و سرمایه نمادین (پرستیژ) که در کل برای هر فردی این امکان را به وجود می‌آورند که این سرمایه‌ها را به یکدیگر تبدیل کند و بتواند به سرمایه کل دست یابد. فرد با چنین سرمایه‌ای وارد بازی میدان‌های دیگر اجتماعی مثلاً میدان سیاسی، رسانه‌ای و… می‌شود (شویره و فونتن، ۱۳۸۵: ۱۳۸-۱۴۳). درعین‌حال بوردیو تلاش می‌کند نشان دهد که گفتمان دانشگاهی و زبانی که برای آن به‌کار می‌رود، خود را پشت نوعی خنثی‌بودن و نوعی فراتربودن از درگیری‌های اجتماعی و سیاسی و علم جهان‌شمول و نبود اختلاف میان دانشمندان پنهان می‌کند، این درحالی است که گفتمان دانشگاهی، به‌دلیل اختلاف طبقاتی و امتیازهای اجتماعی میدان علمی، وابستگی این میدان با میدان سیاسی و نبود مرزهای دقیق و آمیزش دائم میان علم دانشگاهی و علم مردمی یا عقل سلیم، نمی‌تواند آن‌قدر منسجم و “عقلانی” باشد که وانمود می‌کند. درحقیقت میدان علم دانشگاهی بیشتر سبب بازتولید نوعی اشرافیت اجتماعی می‌شود تا تحرک اجتماعی و صرفاً توهمی است که این باور را ایجاد می‌کند که اقشار پایین با آموختن علم می‌توانند راهی برای دست‌یابی به رده‌های بالای اجتماع پیدا کنند.
زبان در نظریه بوردیویی و در انطباق این نظریه با دانشگاه و کنشگرانش اهمیتی محوری دارد (بوردیو، ۱۳۸۸: ۶۱-۶۲؛ بوردیو، ۱۹۷۹). برای آنکه این نکته را درک کنیم، ابتدا باید رویکرد پیچیده بوردیویی را به زبان درک کنیم. این رویکرد تقابل کهنه میان نظریه ارتباطی‌دانستن زبان را درمقابل اندیشمندبودن زبان پشت سر می‌گذارد. در طول مدتی بسیار طولانی، بحث بسیاری از متخصصان ارتباطات (دورانتی، ۲۰۰۹) آن بود که زبان را عامل اصلی “ارتباط” تصور کنند و ازاین‌رو به‌سوی اندیشه جهان‌شمولی آن سوق یابند. در این دیدگاه، گذار از زبانی به زبانی دیگر کمابیش به‌سهولت صورت می‌پذیرد، زیرا برای این‌کار از “حامل”ها و “روابطی” استفاده می‌شود که همان واژگان و ساختارهای دستوری هستند. ازاین‌رو، معادل‌یابی و برابرسازی معنایی غالباً فرایندی “قراردادی” تلقی می‌شود. به‌عبارت دیگر، وقتی از زبان “الف” به زبان “ب” گذار می‌کنیم، اگر توانسته باشیم براساس قرارداد زبان‌شناختی ِارتباطی، برای تمام واژگان و ساختارهای دستوری “الف” معادل‌هایی در “ب” پیدا کنیم، حاملان زبان، یعنی شبکه کنشگرانی که از زبان استفاده می‌کنند، می‌توانند به خودی‌خود گذار را درونی کنند.
دربرابر این استدلال، استدلال دیگری داریم که زبان را عامل اصلی و ظرف اصلی اندیشه می‌داند و ازاین‌طریق به مفهوم “ترجمه‌ناپذیری” می‌رسد. البته همان‌گونه که مارگو (۱۹۹۰: ۱۳-۱۵) می‌گوید، مسئله ترجمه‌پذیری یا ترجمه‌ناپذیری بحثی است که امروز دیگر مطرح نیست و تفصیل آن را می‌توان در کتاب مونن (۱۹۶۳) درباره مسائل ترجمه یافت. در این استدلال و نظریه‌های ناشی از آن، گذار از زبان الف به زبان ب اصولاً ممکن نیست؛ زیرا تفکر در این‌دو براساس مصالحی انجام می‌گیرد که صرفاً در لایه‌های سطحی زبان، یعنی در مفاهیم مادی و محسوس، می‌توانند معنا داشته باشند و به‌محض آنکه با ساختار و واژگان یک زبان خاص وارد اندیشه‌ای عمیق و پیچیده شویم، به‌شیوه‌ای از تفکر و نوعی مفهوم‌سازی و تحلیل می‌رسیم که خاص آن زبان است. در این دیدگاه ترجمه درنهایت می‌تواند تصوری بسیار مبهم و حتی نادرست و توهم‌آمیز از یک فرهنگ به فرهنگ دیگر بدهد. کنشگران بنابر این استدلال هرگز نمی‌توانند همچون یکدیگر بیندیشند و زبان را وارد نظام کنش کنند؛ مگر آنکه از نظامی زبان‌شناختی وارد نظام شناختی دیگری شوند.
بوردیو تلاش می‌کند از این استدلال‌ها فراتر رود. به‌اعتقاد او، ما بیشتر از آنکه به تفاوت میان زبان الف و زبان ب بیندیشیم و مسئله‌ای همچون ترجمه را در اولویت قرار دهیم، باید در هر زبانی به تولید، توزیع و مصرف کاملاً نابرابر زبان‌شناختی در یک میدان زبانی بیندیشیم که ساختارهای اجتماعی را به زبان منتقل می‌کند و ازطریق زبان به آنها تداوم می‌بخشد (ریکور، ۱۳۹۳) و مانع آن می‌شود که منافع اشراف اجتماعی به خطر بیفتد و بتوان به آن منافع، باوجود همه ابزارها و ادعاهای خیالینی که دولت‌های مدرن پیش می‌نهند، تداوم بخشید و برعکس تحرک اجتماعی عملی را به کمترین حد رساند. این موضوع را بیش‌از هرکجا در بی‌خاصیت‌بودن “زبان سیاسی” می‌توان دید (فکوهی، ۱۳۸۶الف).
برای اینکه بتوان براساس استفاده هوشمندانه از زبان به چنین نظامی از سلطه رسید، به‌اعتقاد بوردیو، باید گروهی از ساختارهای اجتماعی، که او اصطلاح تا اندازه‌ای عجیب “ساختارهای ساختارمند ساختاردهنده” را برای آنها به‌کار می‌برد، وارد عمل شوند. واژگان و دستور زبان بدین‌ترتیب نه درون روابطی خودانگیخته یا نوعی “اجماع” ادعایی دموکراتیک، بلکه براساس منافعی تولید و بازتولید می‌شوند که بتوانند منطق انحصار و طرد را در مرکز سازوکارهای خود قرار دهند. دانشگاه زبانی دارد که خاص خود آن است و براساس روابط گوناگون کنشگرانی را که می‌توانند به آن دسترسی داشته باشند یا از آن استفاده کنند کنترل و محدود می‌کند. شیوه کار تاحد زیادی روشن است: برای آنکه فردی بتواند وارد نظام دانشگاهی شود و به‌خصوص در آن دوام بیابد و در سلسله‌مراتب آن بالا برود، ابتدا باید بتواند زمینه زبان‌شناختی این ورود را برای خود فراهم کند و سپس فرایندهای ارتباطی خاص آن را به کنترل خود درآورد که اتفاقاً در هماهنگی و پیوستگی کاملی با نهادهای اندیشه و اندیشیدن آکادمیک قرار دارند. او باید بتواند کتاب‌های دانشگاهی را با ادبیات خاص آنها، واژگان غریبشان، ساختارهای دستوری و جملات دانشگاهی آکنده از استعاره و استناد درک کند و سپس خود به‌حدی برسد که بتواند از این واژگان و ساختارها به‌صورتی “طبیعی” استفاده کند
بدین‌ترتیب، مقاله‌ای دانشگاهی یا سخنرانی یا حتی تدریس معمولی یک استاد دانشگاه به نوعی روند انحصارـ‌طرد براساس دیدگاه فوکویی (فوکو، ۱۹۷۱: ۱۰-۲۳) تبدیل می‌شود که می‌تواند او را در سلسله‌مراتب بالا ببرد یا پایین بیاورد. اما آنچه به‌ویژه بوردیو برآن تأکید دارد، بعد “غیرخودانگیخته” این فرایند است (بوردیو، ۱۳۸۸: ۷۱). کنشگر اجتماعی، براساس موقعیتش، به بخش‌هایی محدود یا خاص از زبان و نه به تمام آن، دسترسی دارد و می‌تواند در سازوکارهای خاصی از این دسترسی حتی محدود استفاده کند. بنابراین، نابرابری زبانی، نه فقط انعکاسی کاملاً روشن و دقیق از نابرابری اجتماعی است، بلکه از مهم‌ترین عوامل بازتولید این نابرابری نیز به‌شمار می‌آید. ابزارهایی که دولت دموکراتیک برای ایجاد توهم “برابری زبانی” به‌کار می‌برد فراوان‌اند و گفتمان تربیتی به‌شکلی گسترده درجهت آن حرکت می‌کند که از اصل موضوعه برابری همه در دسترسی به زبان دفاع کند. ازاین‌رو، مراحل مختلف آموزش زبان، از اجتماعی‌شدن در خانواده، ورود به مدرسه و مراحل مختلف آن، تا رسیدن به دانشگاه و قرارگرفتن در گروه‌های ممتازی با سرمایه زیاد زبانی، همگی، از موقعیت‌های اجتماعی تبعیت و آنها را بازتولید می‌کنند. کودکان خانواده ثروتمند، قاعدتاً فرصت بیشتری برای قرارگرفتن درمعرض واژگان و ساختارهای زبانی آکادمیک قرار دارند؛ یا به‌دلیل‌آنکه والدینشان از سرمایه زبانی برخوردارند و مشاغلی دانشگاهی دارند یا بار نخبگی فکری دارند (استادان دانشگاه، پزشکان و مدیران اداری رده‌بالا)، یا این والدین در حلقه‌های روابطشان، به‌دلیل فرایند عمومی مبادله سرمایه‌ها در نظریه بوردیویی، ولو آنکه خود سرمایه فرهنگی زیادی نداشته باشند، در مبادله با کنشگرانی قرار می‌گیرند که جریان زبان نخبگان را در اختیار کودک قرار می‌دهند. پس‌از ورود کودک به نظام آموزشی، این جریان با شدت بسیار بیشتری ادامه می‌یابد و ازاین‌زمان نظام اجتماعی می‌تواند با ابزار بسیار ساده‌تر و درعین‌حال آمرانه‌تری وارد عمل بازتولید شود. کودکان به مدرسه‌های متفاوت می‌روند و به‌صورت‌های متفاوت واژگان و ساختارهای زبانی را می‌آموزند و درنهایت، قابلیت‌های بسیار متفاتی در کاربرد زبان کسب می‌کنند.
بدین‌ترتیب، فرزند یک استاد دانشگاه، که از کودکی درمعرض آموزش زبان دانشگاهی بوده است، وقتی پس‌از گذار از بهترین مدرسه‌ها به بهترین دانشگاه‌ها می‌رسد و از آنجا در موقعیتی ممتاز در نظام اجتماعی قرار می‌گیرد، بخت به‌مراتب بیشتری نسبت به فرزند کارگری دارد که شاید توانسته باشد به‌اتفاق به همین موقعیت برسد. وقتی این‌دو در میدانی مشترک درمقابل هم قرار می‌گیرند، فرزند استاد دانشگاه سخن‌گفتن یا نوشتن به زبان “پدری” را حق مسلم و “طبیعی” خود می‌پندارد، درحالی‌که فرزند کارگر در موقعیت دانشگاهی با دیده شک و تردید همگانی روبه‌روست، و درنتیجه ناخودآگاه ممکن است اعتمادبه‌نفس کافی برای سخن‌گفتن نیز نداشته باشد.
در همین رویکرد و استدلال، زمانی‌که از زبان “الف” به زبان “ب” می‌رسیم، بنابر نظم اجتماعی که این‌دو زبان بازنمایی آنها هستند، با استفاده از زبان و دسترسی به آن روبه‌رو هستیم؛ مثلاً امروز زبان انگلیسی به‌منزله زبان “طبیعی” علم معرفی می‌شود؛ یعنی هرکسی تمایل داشته باشد وارد حوزه آکادمیک شود و با دیگر کنشگران این حوزه تعامل داشته باشد باید انگلیسی بداند. در اینجا تسلط به زبانی “حاشیه‌ای”، یا درحقیقت حاشیه‌ای‌شده، نمی‌تواند به فرد کمک کند، ولو آنکه آن زبان گستره استفاده غیرآکادمیک بسیار گسترده‌ای داشته باشد. در همین مثال زبان چینی (هان) با یک‌میلیارد و سیصد‌میلیون گویشور در بالاترین رده از زبان‌های مادری جهان، درست پیش‌از انگلیسی (۵۰۰ میلیون) و سپس هندی (۴۲۰ میلیون) و اسپانیایی (۴۰۰ میلیون)، قرار دارد (کاروئه و دیگران، ۲۰۰۶: ۳۴ و بعدی). اما زبان‌های روسی و عربی و غیره نیز، که همگی صاحب پهنه‌های گسترده و میلیون‌ها گویشورند، به‌هیچ‌وجه نمی‌توانند با زبان انگلیسی رقابت کنند. دو قدرت استعماری قرن نوزدهم (بریتانیا و فرانسه)، دویست‌سال بعد، هنوز ازخلال بازار انحصاری زبان کنترل علم را در جهان در دست دارند. البته آنچه به‌شدت به آنها کمک می‌کند این است که گویشوران پیرامونی، گفتمان آنها را مبتنی بر لزوم جهان‌شمول‌بودن زبان، یعنی وجود زبانی واسط درقالب زبان استعماری، می‌پذیرند. این پذیرش به‌یک‌باره گویشوران انگلیسی و فرانسوی‌زبان را در موقعیتی از برتری “طبیعی” و دیگران را در موقعیتی از زیرسلطه‌بودن دربرابر “بومیان” زبان‌های جهان‌شمول قرار داده است
